Si es cierto que el factor No.1 para la desigualdad en EE.UU. es la finalización de la educación universitaria, como lo sugiere el profesor del Massachusetts Institute of Technology, David Autor, y otros académicos, entonces, ¿por qué no hay nadie prestando atención al esfuerzo de los estudiantes en la ecuación de éxito de la universidad?

El autor dijo, recientemente, al servicio de noticias de MIT, mientras informaba sobre su reciente artículo, publicado en Science, acerca de la inequidad, "Si uno tuviera que dar a una persona un único consejo económico, ése consejo no sería: Actúa como Gatsby y trata de entrar en el 1 por ciento del tope. Sería: Obtén una educación universitaria en una universidad aceptable".

Las así llamadas universidades aceptables en este país son, a menudo, las que esperan muchas cosas de los estudiantes: calificaciones y resultados de exámenes altos para ingresar y la determinación de dominar cursos académicos de alto nivel.

Pero nuestro sistema de educación superior es inherentemente desigual, porque aunque se presta mucha atención al éxito de un graduado -medido por su empleo en su área de estudios- no se presta atención al rigor académico ni a las decisiones del estudiante sobre selección del tipo de diploma, tiempo de estudio, persistencia y logros. En otras palabras, si el estudiante no florece después de graduarse, es automáticamente la culpa de la institución que otorgó el diploma.

El gobierno de Obama está tratando de asegurar que la universidad sea más accesible y ofrezca resultados positivos a una población diversa de estudiantes. Desea crear un sistema de ranking, que ayude a padres y estudiantes a escoger universidades sobre la base de cuántos de sus estudiantes se gradúan, en cuánta deuda incurren en ese proceso, y sus ingresos después de la graduación. Las instituciones con mejores resultados obtendrían más préstamos federales para estudiantes y subvenciones, y las demás obtendrían menos.

Un sistema de ránking de ese tipo, sin embargo, derriba la noción misma de educación superior, al reducir su evaluación a términos más adecuados para los programas de entrenamiento laboral.

¿Cómo puede juzgarse honestamente la eficacia económica de un diploma en Historia, Literatura, Ciencias Políticas o Filosofía, si en algunos casos lleva a un diploma de posgrado en Matemáticas, Medicina o Derecho, mientras que en otros lleva a un empleo en un restaurante de comida al paso? Y lo que es más importante, ¿cuál es el papel del esfuerzo del estudiante en esos resultados?

Desde su informe de 2011 "Academically Adrift" (A la deriva en lo académico), los sociólogos Richard Arum y Josipa Roksa, han estado pregonando la debilidad del esfuerzo educativo por parte de las universidades estadounidenses y sus estudiantes. Su investigación halló un rigor académico bajo -y consecuentemente bajo esfuerzo de los estudiantes- e inflación generalizada en las calificaciones.

Alrededor del 32 por ciento de los estudiantes no se inscribe en cursos con más de 40 páginas de lectura por semana, y la mitad no se inscribe ni en un curso en que deba escribir más de 20 páginas en un semestre. Los estudiantes pasan sólo unas 12 o 14 horas por semana estudiando, principalmente en grupos.

Para poner esa cifra en perspectiva, los autores citaron encuestas realizadas desde la década de 1920 a la de 1960, que mostraban que los estudiantes universitarios a tiempo completo solían pasar casi 40 horas semanales en clases y estudiando.

Pero nadie parece estar escuchando a Arum y Roksa. Criticamos libremente a las universidades por costar demasiado y ofrecer cursos que no conducen directamente a puestos de trabajo, pero a nadie parece importarle cuánto esfuerzo hay que invertir en la tarea de adquirir una educación completa.

¿En qué medida valoramos el rigor académico y el esfuerzo estudiantil en la educación post-secundaria en este país? Del primero de julio de 2011 al 30 de junio de 2012, nuestro mayor programa nacional de financiación universitaria, Pell Grants, proporcionó 33.600 millones de dólares a estudiantes -pero ni un centavo se distribuyó en base a nuestra única medida real del esfuerzo estudiantil: las calificaciones.

Las calificaciones -que predicen mucho mejor el éxito universitario que los exámenes estandarizados en las escuelas secundarias de rendimiento alto y medio- no se toman en cuenta para conceder las subvenciones Pell, y no existe un promedio mínimo necesario para recibirlas en la universidad.

Debemos considerar un sistema de ranking en que se compare las universidades justamente -aquellas no-selectivas agrupadas juntas y las sumamente selectivas agrupadas con instituciones que sirven a cuerpos estudiantiles similares.

Y debería no sólo cuantificar las tasas de graduación y el empleo después de graduados, sino también ilustrar el esfuerzo que los estudiantes deben desempeñar para obtener sus calificaciones y, finalmente, su diploma.